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Quelles compétences pour la conception de ressources numériques pour le FLE ?


Introduction

1. Les compétences techniques

2. Les compétences didactiques et méthodologiques

2.1 Les compréhensions écrite et orale

2.2 La conception d’activités linguistiques

3. Compétences attendues pour répondre aux caractéristiques de l’e-learning

Conclusion


Introduction

Frello est une plate-forme d’enseignement et d’apprentissage du FLE, en blended learning, dont l’objectif principal est de proposer des outils numériques aux enseignants de FLE permettant de pallier l'hétérogénéité des apprenants (vous pouvez consulter notre article sur la différenciation ici). Le rôle de ces outils est complémentaire à celui de l’enseignant, qui a la liberté de les exploiter de la manière qu’il juge la plus pertinente ; il est aussi maître de la temporalité de cette exploitation, au sens où il fait intervenir ces outils avant, pendant ou après le cours en présentiel. Précisons qu’il ne s’agit pas d’une énième mode dans le champ de la didactique des langues ; le numérique permet un enrichissement et un perfectionnement de l’apprentissage des langues que les enseignants de FLE se doivent d’exploiter.

Cette liberté implique néanmoins une certaine responsabilité de la part des enseignants et des apprenants, celle d’adapter leurs stratégies d’enseignement et d’apprentissage respectives. Ils ne sont pas les seuls concernés, c’est en effet l’ensemble de la chaîne d’enseignement-apprentissage de la langue qui s’en voit modifiée, et ce dès son premier maillon, à savoir la conception des contenus pédagogiques. Quelles sont alors les compétences attendues de la part d’un concepteur de tels contenus ? C’est à cette question que nous allons tenter d’apporter quelques éléments de réponse dans cet article. Nous utiliserons les termes d’Apprentissage des Langues Médiatisé par les Technologies (ALMT), qui reflètent mieux ce domaine de recherche que le classique Apprentissage des Langues Assisté par Ordinateur (ALAO), tel que le remarque Guichon.

Pour la création de contenus d’ALMT, il est attendu 3 types de compétences de la part du concepteur :

  • Des compétences techniques ;

  • des compétences didactiques et méthodologiques ;

  • des compétences en théories de l’apprentissage.

1. Les compétences techniques

Il va de soi que la conception de contenus d’ALMT requiert la maîtrise d’outils techniques, comme par exemple :

  • Enregistrer du flux sonore et l’éditer ;

  • tronquer une vidéo, créer des sous-titres ;

  • maîtriser les bases de l’édition d’images (modifier les tailles et les proportions, légender en fonction d’une charte graphique, créer des GIFs etc.) ;

  • comprendre le fonctionnement d’un Learning Management System (LMS).

Notre expérience nous a montré que les trois premières compétences étaient majoritairement déjà maîtrisées par les concepteurs que nous recrutons, et qu’une formation rapide leur permettait de parfaire rapidement les quelques outils auxquels ils ne sont pas habitués.

C’est davantage dans la découverte de la plate-forme de conception que les concepteurs font face à un outil relativement nouveau et, là encore, il faut relativiser, car de nombreux enseignants sont déjà familiers de l’outil Moodle. Par ailleurs, les outils de conception Frello sont simples et intuitifs.

Ces compétences ne nécessitant pas de formation poussée, les compétences techniques attendues d’un concepteur de contenus d’ALMT sont ainsi du même niveau que celles que possèdent la plupart des enseignants de FLE lorsqu’ils préparent des supports pédagogiques (images, vidéos, audios) ou lorsqu’ils s’essaient à la création de didacticiels. C’est notre premier constat : un concepteur de contenus d’ALMT et un enseignant de FLE ont des compétences techniques relativement similaires.


2. Les compétences didactiques et méthodologiques

Tout d’abord, précisons quelques points terminologiques : nous n’avons pas l’ambition, dans cet article, d’établir des lignes claires et distinctes entre pédagogie, didactique, méthodologie ou approche (ainsi que leurs interdépendances avec les sciences du langage, les sciences cognitives ou la linguistique). Il s’agit d’un travail d’envergure que d’éminents spécialistes ont entamé (cf. Puren, Marchive ou Bertrand & Houssaye, entre autres). Nos assumons donc, dans le cadre de cet article, l’emploi des termes suivants, sans les présenter en tant que valeurs scientifiques :

  1. Les compétences didactiques portent sur la création et le traitement des contenus d’ALMT ;

  2. les compétences méthodologiques portent sur la manière dont sont créés ces contenus.

La pédagogie (que nous identifions comme l’agir enseignant en présentiel) et l’approche (que nous assimilons à la perspective) ne seront pas traités ici en détail, puisque nous ne nous intéressons qu’à la question de la conception des contenus. Cela ne signifie évidemment pas que ces champs sont indépendants les uns des autres : la didactisation d’un document doit prévoir le potentiel pédagogique en amont et s’inscrit obligatoirement dans une perspective (par exemple communicative ou actionnelle) ; mais le parti pris de la simplification nous est imposé, en raison du format que nous proposons, ainsi qu’en raison de nos propres limites. Précisons, pour conclure sur ces points terminologiques, que le terme « didactique » n’apparaît pas une seule fois dans le CECRL.


Examinons maintenant comment se déroule la conception d’une leçon, de A à Z, sur une plateforme numérique d’enseignement-apprentissage du FLE. Au fur et à mesure de notre présentation, seront indiquées en gras les compétences didactiques et méthodologiques attendues.


La première étape de création de nos contenus d’ALMT a été la création d’un référentiel de compétences (référentiel Frello), dont les modalités et finalités de création sont détaillées dans notre charte. Cette démarche implique la maîtrise des compétences attendues pour chaque niveau du CECRL, qu’elles soient linguistiques, sociolinguistiques ou pragmatiques. Ensuite, au niveau de la leçon, le concepteur a à sa charge la conception de modules de CE, CO, lexique, grammaire, phonétique, EE et EO. C’est à partir du référentiel et pour la création de ces modules que le concepteur va proposer un scénario pédagogique qui puisse répondre aux questions suivantes : qui apprend quoi, et comment ? Nous nommons cette ébauche maquette, mais elle correspond à ce que l’on nomme storyboard en e-learning. Outre les questions ci-dessus, l’objectif de la maquette est la cohérence au niveau des activités (conformité à notre charte) et au niveau de la leçon (fil rouge entre les différents modules de la leçon).


2.1 Les compréhensions écrite et orale

La première étape est de trouver le support pédagogique à proposer à l’apprenant. Ce support peut être authentique, mais le concepteur a alors à vérifier les droits d’utilisation. Sinon, le concepteur doit créer le support. Dans les deux cas, ce support doit être adapté au niveau de la leçon et représentatif des faits linguistiques grammaticaux et lexicaux à traiter durant la leçon. Voici un exemple d’une compréhension écrite (niveau A1, leçon Je fais ma valise, savoir-faire communicatif : Parler du temps qu'il fait / Décrire un vêtement et sa matière) :

Compréhension écrite en blended learning

À dessein, nous avons choisi de présenter une CE dont le niveau ne correspond pas, a priori, au A1. Nous tenons en effet à ce que nos supports reflètent la réalité du langage, au sens où un apprenant de A1 peut se retrouver confronté, dans la vie réelle, à des phénomènes linguistiques complexes. C’est donc dans la didactisation du support que le niveau de l’apprenant est pris en compte, comme on peut le voir dans la question suivante :

La variation des activités améliore le processus d'apprentissage

Malgré la difficulté relative du texte, un apprenant de niveau fin A1 peut répondre à cette question : cela lui demande un travail de compréhension globale plutôt qu’une compréhension exhaustive et détaillée, cette démarche étant d’ailleurs l’objectif recherché. Cette adaptation du support au niveau passe aussi par une variation des activités proposées ; dans l’exemple suivant, nous demandons à l’apprenant d’identifier les lieux décrits dans le texte à partir d’ambiances sonores ou de musiques :

Variations en blended learning

L’impératif du dépassement du modèle du texte suivi de quelques QCM puis d’une ou deux questions ouvertes n’est pas seulement esthétique, car la variété améliore le processus d’apprentissage, tel que le démontre cette étude.

Si la démarche de didactisation des supports oraux pour la compréhension orale est similaire, la question de l’authenticité des supports est plus prégnante lorsqu’il s’agit des supports oraux. Pour diverses raisons de budgets et de droits d’auteur, nos contenus ne sont pas systématiquement authentiques, mais nous nous préoccupons de l’authenticité de ce que nous proposons ; tel que nous le détaillons dans notre charte, nos supports audios veulent refléter les usages réels de la langue et prennent en compte les phénomènes oraux comme l’assimilation. Pour ce faire, les concepteurs doivent savoir mener des entretiens (et donc provoquer la parole chez l’autre), consulter des listes de fréquence (comme Ngram ou les listes d’Eduscol) ou des corpus oraux (comme le CFPP2000). Vous pouvez consulter ici un exemple de ce que nous voulons proposer (niveau A2). Durant cette étape, nous avons aussi à prendre en compte la question des normes et de la variation du français parlé.


2.2 La conception d’activités linguistiques

Nous traiterons ici, en bloc, de la conception de contenus pour l’acquisition des compétences linguistiques : précisons que sur les six compétences linguistiques identifiées dans le CECRL (lexicale, grammaticale, sémantique, phonologique, orthographique et orthoépique), les contenus de Frello ne traitent directement que des quatre premières, en combinant les compétences lexicale et sémantique au sein du module lexique.

Pour qu’un concepteur puisse proposer une maquette, nous lui demandons de dresser un état de l’art sur la question à traiter :

  • Si c’est un point grammatical : vérification des connaissances dans une grammaire du français (nous utilisons Grammaire méthodique du français) ;

  • si c’est un point lexical, constitution d’un champ lexical avec les outils cités plus haut (listes de fréquence et corpus) ;

  • analyse du traitement du point (grammatical, lexical ou phonétique) dans les manuels de FLE ;

  • analyse du traitement du point dans les solutions en ligne.

En fonction des éléments identifiés et en conformité avec nos principes de conception (authenticité de la langue, méthode inductive, activités ancrées dans le réel), les concepteurs proposent un ensemble d’activités cohésives et cohérentes, qui reposent sur les transferts d’apprentissage entre les modules. Nous revendiquant de l’éclectisme didactique, nous assumons le recours, quand cela est nécessaire, à des activités de simulation communicatives et à des exercices structuraux, mais toujours dans une perspective d’équilibre, de pertinence et surtout de variation.

Par exemple, pour que l’apprenant comprenne qu’il est possible de former le passé composé avec deux auxiliaires différents, nous avons voulu éviter de présenter la liste des 14 verbes. D’une part, nous désirons placer l’apprenant dans une posture d’observateur actif de la langue, en conformité avec la méthodologie inductive que nous proposons ; d’autre part, ces verbes constituent une catégorie qui ne fait pas consensus en analyse linguistique et non définitive (Je suis sorti vs J’ai sorti les valises). Les concepteurs devaient alors proposer une activité qui permette à l’apprenant d’observer activement ce phénomène sans être impliqué par une analyse linguistique trop poussée pour le niveau A2 :

Présenter des points de grammaire contextualisés

Autre exemple : pour permettre à l’apprenant d’observer les formes masculine et féminine des professions (niveau A1), nous lui présentons le tableau suivant :

Tests psychotechniques pour l'apprentissage du FLE

Pour lui poser les questions suivantes :


Tests psychotechniques pour l'apprentissage du FLE

Là encore, la responsabilité du concepteur est de proposer des activités, certes d’observation, mais actives. Ces exercices demeurent structuraux dans leur finalité, mais pas au niveau de leur forme, et cette variation motive les apprenants (ainsi que les enseignants, qui sont souvent oubliés lorsque l’on traite de la question de la motivation).

Considérons un exemple de lexique (nous renvoyons vers un autre article de l’équipe Frello sur l’acquisition du lexique en blended learning). Outre la constitution du champ lexical via les outils de fréquence cités plus haut, notre objectif est de présenter un lexique authentique en contexte, en évitant le recours aux listes de mots isolés. C’est encore une fois sur la créativité et sur l’expérience des concepteurs que nous nous reposons. Par exemple, pour l’acquisition des couleurs, nous proposons l’activité suivante où l’apprenant est, encore une fois, observateur actif, au sein d’une quinzaine d’autres activités :

Jeu numérique pour l'apprentissage du FLE

Le principe est donc de faire répéter l’apprenant et de lui permettre de pratiquer, principes qui constituent l’essence des exercices structuraux. Mais ces répétitions prennent des formes variées et s’inscrivent parfois dans une démarche ludo-éducative, comme dans l’exemple suivant qui traite aussi des couleurs :

Jeu numérique pour l'apprentissage du FLE

Ce type d’activité étant particulièrement apprécié des enseignants et des apprenants, nos concepteurs tentent d’en proposer le plus souvent possible en se basant sur leur expériences d’enseignants, mais aussi sur leur observation de pratiques extérieures à la didactique des langues. L’activité ci-dessus est par exemple inspirée des tests psychotechniques, et nous avons recréé une énigme d’Einstein adaptée au niveau A1 (si cette énigme est assez souvent utilisée en classe de langue, elle est très souvent boudée en raison de sa difficulté - même pour des natifs -, d’où son adaptation afin que la majorité puisse la résoudre avec un minimum de réflexion). Ces quelques remarques sont là pour montrer qu’un concepteur doit aussi faire preuve d’imagination, de créativité et de curiosité, ainsi qu’avoir une culture générale solide.


3. Compétences attendues pour répondre aux caractéristiques de l’e-learning

Traiter de la question des principes afférents à un apprentissage pérenne serait ici hors sujet, et nous n’avons d’ailleurs pas les compétences nécessaires pour ce faire. Ces deux raisons expliquent pourquoi nous ne ferons que présenter quelques informations, sans les discuter ; mais elles nous serviront pour nos conclusions.

De très nombreux spécialistes ont consacré leurs travaux à l’identification de ces principes. Par exemple, Stanislas Dehaene est régulièrement cité dans les recherches sur le e-learning pour sa proposition des quatre piliers de l’apprentissage, qui sont :

  • l’attention ;

  • l’engagement actif ;

  • le retour d’information ;

  • la consolidation des acquis.

D’autres, comme la société Didask (dont le livre vert a beaucoup inspiré Frello), se sont basés sur le passage en revue de la littérature académique pour proposer un ensemble de principes :

  • Le cerveau a besoin d’apprendre par essai-erreur ;

  • le cerveau a besoin de mots et d’images ;

  • le cerveau ne peut pas traiter trop d’informations à la fois ;

  • le cerveau a besoin d’une attention focalisée ;

  • le cerveau a besoin de retrouver de mémoire ce qu’il a appris ;

  • le cerveau a (parfois) besoin de raccourcis mentaux ;

  • le cerveau a besoin d’être mis en difficulté ;

  • le cerveau a besoin de temps.

Si c’est principes sont généraux, d’autres, comme Narcy-Combes & Narcy-Combes, ont consacré un ouvrage au sujet, spécifiquement dans le domaine de l’apprentissage des langues. En ce qui concerne Frello, nous présentons quels principes nous respectons et comment ici.


Conclusion

Afin de conclure, récapitulons les compétences que nous attendons de nos concepteurs, et précisons que ces compétences ont été identifiées et vérifiées empiriquement :

  • Savoir basiquement éditer des images, des audios et des vidéos ;

  • maîtriser un LMS ;

  • savoir établir un référentiel de compétences ;

  • concevoir un scénario pédagogique ;

  • rechercher ou créer des supports pédagogiques adaptés au niveau des apprenants et représentatifs des faits linguistiques visés ;

  • avoir des connaissances en droits d’auteur ;

  • didactiser un support en dépassant les modèles traditionnels ;

  • mener des entretiens, savoir provoquer la parole chez l’autre ;

  • consulter des listes de fréquence ou des corpus ;

  • prendre en compte la question des normes et de la variation ;

  • mettre à jour ses connaissances linguistiques en consultant les grammaires de référence du français ;

  • constituer un champ lexical ;

  • analyser le traitement d’un savoir-faire ou d’une compétence dans les manuels de FLE ou en ligne ;

  • faire preuve de créativité.

  • s’intéresser aux principes cognitifs de l’apprentissage.

Hormis les compétences liées à la maîtrise d’un LMS, y a-t-il des compétences, dans toutes celles que nous avons énumérées, qui ne soient pas nécessaires à un enseignant de FLE ?

En ce qui concerne les piliers de l’apprentissage, y a-t-il un principe, quel qu’il soit et à quelque école qu’il appartienne, que ne doive respecter un enseignant de FLE ?

Disons aussi quelques mots sur les usages possibles des outils d’ALMT, nous en proposons trois que nous avons présentés dans d’autres articles : la classe inversée, l’utilisation en présentiel et le renforcement / remédiation. Ces usages sont antérieurs à l’apparition du e-learning, et indépendants du numérique.

Notre propos est donc clair : la conception numérique requiert avant tout des enseignants de FLE passionnés, curieux et expérimentés. La maîtrise des outils annexes, comme le LMS, ne nécessite quant à elle que quelques heures de pratique, et ne représente pas le cœur du métier.

Les outils numériques (actuels et futurs) seront, d’ici quelques années, aussi naturellement intégrés au processus d’enseignement que le sont déjà l’ordinateur personnel ou le projecteur. Ce que nous avons voulu démontrer, c’est qu’un concepteur d’ALMT est avant tout un enseignant de FLE et qu’il demeure un enseignant dans sa pratique. De fait, une plate-forme numérique de FLE est donc un outil conçu par les enseignants, pour les enseignants et les apprenants. L’outil numérique permet un gain de temps, une optimisation du temps didactique ou un meilleur suivi, mais il demeure un outil à notre service, enseignants de FLE.


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